技術(shù)哲學(xué)視野下的教育技術(shù)理論圖景論文

　　教育技術(shù)正在成為影響教育發(fā)展和變革的重要因素。但在過去一段頗長的時期中，特別是受來自美國的實用主義傾向的影響，我國的教育技術(shù)一直處于某種意義的“前科學(xué)”狀態(tài)。在相關(guān)研究和實踐中，對教育技術(shù)及其活動的認識都帶有很強的直觀性和經(jīng)驗性，教育技術(shù)理論研究缺乏有效的話語體系和理論自覺。因此，思考并建構(gòu)邏輯自洽和較強包容性的“科學(xué)的”教育技術(shù)理論體系勢在必行。

　　一、教育技術(shù)理論的演繹基礎(chǔ)

　　我們所建構(gòu)的教育技術(shù)理論是科學(xué)理論，那么，科學(xué)理論應(yīng)具備什么樣的結(jié)構(gòu)和要素呢？愛因斯坦闡述了科學(xué)理論要素的邏輯結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)包括基本原理、經(jīng)驗結(jié)論和演繹邏輯，他還特別強調(diào)了演繹邏輯在科學(xué)理論研究中的重要作用。[1]演繹邏輯可以比作公理假設(shè)與導(dǎo)出理論之間的橋梁。通過演繹邏輯，使零散的知識依靠其內(nèi)在邏輯得以貫穿，從而形成嚴密的科學(xué)理論體系；同時演繹邏輯具有保真性，即只要前提正確，演繹過程合乎邏輯規(guī)則，其推論就是正確的，也就是說，演繹邏輯具有普遍有效性。我們不免會追問，演繹邏輯的方法能推廣到人文社會科學(xué)領(lǐng)域嗎？這也是一個繞不開的問題。亨普爾（C?G?Hempe)提出了科學(xué)說明的“演繹一規(guī)律”模式，他認為“演繹一規(guī)律”模式可以進一步推廣到歷史研究領(lǐng)域，歷史解釋不過是“科學(xué)模型的粗糙復(fù)制品”。[2]誠然，這個問題涉及人文社會科學(xué)是否具備“客觀性”的問題，對此本文不予討論，但筆者認同“自然科學(xué)和人文社會學(xué)科在方法論上仍然可以是統(tǒng)一的”的觀點，演繹邏輯方法在人文社會科學(xué)理論研究中同樣適用。

　　根據(jù)亨普爾提出的“演繹一規(guī)律”模式，借助演繹邏輯進行教育技術(shù)理論的建構(gòu)，需要一個先行條件和普遍定律，兩者構(gòu)成“說明項”，然后由“說明項”邏輯推演出“被說明項”一一教育技術(shù)理論。在此，我們所依據(jù)的普遍定律是技術(shù)哲學(xué)，技術(shù)哲學(xué)描述了技術(shù)的一般過程及其所遵循的規(guī)律，為教育技術(shù)理論建構(gòu)提供理論背景和方案；同時，我們把“教育技術(shù)是一種特殊的技術(shù)形態(tài)”作為邏輯演繹所需要的先行條件，表明“技術(shù)”與“教育技術(shù)”是一般與個別的關(guān)系，并在兩者基礎(chǔ)上進行教育技術(shù)理論的推演。

　　(一）技術(shù)哲學(xué)的基本問題

　　技術(shù)哲學(xué)的基本問題之一是技術(shù)的本質(zhì)問題，這也是對技術(shù)的認識問題。傳統(tǒng)的哲學(xué)觀點認為技術(shù)是一種工具手段或人的活動。在人們的日常生活中，技術(shù)表現(xiàn)為合目的的工具和人的行為活動，它包含著人們從事實踐所需要的器物、設(shè)備等，也包含著技術(shù)活動所體現(xiàn)的目的以及技術(shù)的制作和利用等環(huán)節(jié)。這在認識上表現(xiàn)為一種實體性認識，把技術(shù)看作外在于人的客觀存在，是人認識和利用的對象。技術(shù)認識論的轉(zhuǎn)變暗含著對技術(shù)本質(zhì)認識的轉(zhuǎn)變。海德格爾認為，對于技術(shù)不能作純粹的手段和工具來理解，“因為這種理解不能深刻揭示技術(shù)與人的內(nèi)在關(guān)系，不能深刻揭示與把握人的現(xiàn)實存在方式”。[4]海德格爾在“存在論”層面闡述技術(shù)的本質(zhì)，他認為：“技術(shù)就不僅是手段，技術(shù)乃是一種解蔽的方式。倘若我們注意到這一點，那么就會有一個完全不同的適合于技術(shù)之本質(zhì)的領(lǐng)域向我們開啟過來�！盵5]無獨有偶，后現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展表明，科學(xué)不是客觀事實的鏡像反映，而是社會建構(gòu)的產(chǎn)物。特別是信息技術(shù)的發(fā)展開辟了全新的技術(shù)觀，信息技術(shù)以其虛擬性和交互性將人與技術(shù)帶人“我一你”的關(guān)系中，這種關(guān)系是一種透明的、對話的雙邊關(guān)系，使人們擺脫機械的、還原的技術(shù)觀。

　　技術(shù)哲學(xué)的基本問題之二是技術(shù)的實踐問題。一般認為，技術(shù)是“做”，是實踐。技術(shù)具有合理性、程序性的實踐特征，被認為是“人類活動中理性色彩最強的一個部分乃至被看作是合理性行動的典范”，“技術(shù)的目標是設(shè)計和發(fā)明自然狀態(tài)中本不存在，但卻為人所需要的過程、程序、裝置和產(chǎn)品”。[6]技術(shù)活動可以從思維開始，但最終都要歸結(jié)于物化的技術(shù)產(chǎn)品或行動。另外，技術(shù)活動要受文化的制約，技術(shù)是以“技術(shù)文化”的角色存在于文化之中的，沒有離開技術(shù)的文化，也沒有離開文化的技術(shù)。

　　技術(shù)哲學(xué)的基本問題之三是技術(shù)價值的判斷問題。它也承載著技術(shù)審美的重塑。技術(shù)作為人為之物，不單是中性的手段和工具，它還是特定社會中人的價值的載體，是人追求更合理生活和更有意義存在的最基本的方式與方法。也就是說，技術(shù)還承載著人的內(nèi)在目的。但是，人們在享受著技術(shù)帶來的物質(zhì)效用時，往往也承受著技術(shù)統(tǒng)治的劇痛，技術(shù)把人異化為“單向度的人”。其原因就在于，技術(shù)的發(fā)展和理性的膨脹使得傳統(tǒng)的文化和價值發(fā)生了斷裂甚至崩潰，技術(shù)工具價值和目的價值截然對立。隨著價值理性被吞噬，理性逐漸喪失了對人的關(guān)懷和解放功能，蛻變?yōu)楣ぞ呃硇裕�而工具理性的“極權(quán)”導(dǎo)致了對人的奴役。

　　如何挽救技術(shù)的現(xiàn)代性危機和完成人的救贖？技術(shù)審美取向的重塑理應(yīng)成為首要問題。技術(shù)理性的泛濫，與人類對其改造控制自然的“力量美”崇拜不無關(guān)系。因此，要擺脫現(xiàn)代技術(shù)的束縛，就要超越技術(shù)理性“力量美”的審美取向，以藝術(shù)化的審美態(tài)度去召喚人的詩意化世界一一“人，詩意地棲居”。藝術(shù)被認為能“拯救被高度發(fā)達的科學(xué)技術(shù)肢解的支離破碎的自然，以拯救被科學(xué)已推到毀滅邊緣的人生世界，即人的生存本身”。藝術(shù)化審美的意識注重現(xiàn)實與理想、自然與精神之間的和諧，體現(xiàn)了對人的終極關(guān)懷。所以，技術(shù)的藝術(shù)化是人類克服技術(shù)價值危機的有效途徑，能有效地調(diào)控人類技術(shù)活動的價值行為與價值活動的合理性。

　　(二）教育技術(shù)是一'種特殊的技術(shù)形態(tài)

　　從某種意義上講，技術(shù)就是為了解決實際問題而產(chǎn)生的，它所考慮的問題是“如何做”。而教育作為培養(yǎng)人的活動，“如何教育”正是教育實踐面臨的關(guān)鍵問題，因此，教育必然會與技術(shù)結(jié)下不解之緣。教育與技術(shù)一旦“相遇”，兩者便相互融合，生成了“教育技術(shù)”這種獨特的技術(shù)形態(tài)。

　　首先，教育技術(shù)不單是有形的教育設(shè)備，還包括無形的知識和技能。物化設(shè)備是技術(shù)最明顯的范例，它最先進人人們的視野，但物化設(shè)備是技術(shù)知識的凝結(jié)和物化，是技術(shù)的物質(zhì)載體，不是技術(shù)的全部，技術(shù)還包括與物質(zhì)載體相關(guān)的知識和技能。因此，教育技術(shù)不但包括教學(xué)媒體、教學(xué)設(shè)備等物質(zhì)手段，還包括教育技術(shù)知識、教育技術(shù)理論等智能技術(shù)和教育技能、方法等操作技術(shù)。需要指出的是，教育技術(shù)中的各技術(shù)要素既相互獨立，又密切相關(guān)，不存在單一形態(tài)的教育技術(shù)，只是教育技術(shù)在不同的歷史發(fā)展階段和不同的技術(shù)環(huán)境中，它們的表現(xiàn)形式和所占比重會不盡相同。

　　其次，教育技術(shù)的價值取向是對教育的優(yōu)化。技術(shù)“可以通過方法的使用和對任何非智力因素的消除來增加效率”9]。教育技術(shù)通過對教學(xué)過程的設(shè)計和教育資源的開發(fā)利用，能擴大教育規(guī)模，提高教育信息傳輸?shù)男�率，彌補傳統(tǒng)教育的缺陷；能優(yōu)化教育過程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)與教的效果，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

　　再次，教育技術(shù)推動教育的變革。教育史上幾次教育革命表明，技術(shù)的發(fā)展對教育的變革起到重要的推動作用。每一種教育技術(shù)的應(yīng)用不僅影響教育手段和環(huán)境，而且都在一定程度上構(gòu)造出不同的教育形態(tài)。比如，信息技術(shù)的教育應(yīng)用帶來了豐富的多媒體教育資源和虛擬形態(tài)的教育環(huán)境，突破了傳統(tǒng)的教育理念和時空觀念，能營造民主平等的教育氛圍，搭建師生關(guān)系的新平臺，從而再造教育的“新時空”，觸發(fā)教育的變革。

　　二、教育技術(shù)理論圖景的勾勒

　　哲學(xué)是世界觀和方法論的統(tǒng)一，哲學(xué)的理論框架和運思方式有助于揭示科學(xué)理論的內(nèi)在邏輯，能為科學(xué)理論的建構(gòu)提供基本思路。一般認為，哲學(xué)可以劃分為本體論、認識論、價值論三個基本領(lǐng)域或主要分支，而它們各自研究的角度和使命不同。隨著哲學(xué)的“實踐轉(zhuǎn)向”，實踐論成為現(xiàn)代哲學(xué)的突出主題，實踐觀點也是馬克思主義哲學(xué)的基本觀點和精髓。馬克思主義哲學(xué)始終把事物“當作人的感性活動，當作實踐去理解”，“始終站在現(xiàn)實歷史的基礎(chǔ)上，不是從觀念出發(fā)來解釋實踐，而是從物質(zhì)實踐出發(fā)來解釋觀念的形成”。同時，馬克思主義實踐觀認為，人在實踐中“懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去；因此，人也按照美的規(guī)律來建造”。也就是說，人對美的追求和審美活動內(nèi)在于實踐之中，并且審美是一種具有超越性的人生境界，能給人自由。

　　當然，不同的哲學(xué)進路會帶來不同的視角，不同的哲學(xué)觀會產(chǎn)生不同的世界圖景。以前面關(guān)于技術(shù)哲學(xué)基本問題的把握，本文從哲學(xué)本體論、認識論、價值論、實踐論和審美論幾個視角出發(fā)，進行教育技術(shù)理論圖景的勾勒嘗試。

　　(一）教育技術(shù)本質(zhì)觀

　　教育技術(shù)本質(zhì)觀旨在揭示“教育技術(shù)是什么”，這個問題涉及對教育技術(shù)的根本認識。合理地把握教育技術(shù)的本質(zhì)，能夠更好地對其進行認識和活動控制，從而在理論和實踐中獲得更大的自由。

　　由于哲學(xué)認識范式的轉(zhuǎn)換，人們對事物本質(zhì)的把握方式也從“預(yù)設(shè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧�成”�？梢哉J為，教育技術(shù)在本質(zhì)上是教育和技術(shù)互動發(fā)展的過程中生成的，其中的教育因素與技術(shù)因素共生共融。當技術(shù)進人教育系統(tǒng)，并參與教育系統(tǒng)的實際問題解決時，技術(shù)便成為教育的一部分。于是，技術(shù)被打上了教育的烙印，這種技術(shù)具備了其他技術(shù)所不具備的“教育特性”；教育的結(jié)構(gòu)、形態(tài)也隨著技術(shù)的滲透而發(fā)生改變，教育被技術(shù)賦予一定的“技術(shù)色彩”。教育技術(shù)本質(zhì)的“生成觀”詮釋了教育技術(shù)的動態(tài)性，教育技術(shù)的問題應(yīng)在具體的教育場景和技術(shù)的協(xié)調(diào)作用下來思考。即使對某一特定的教育技術(shù)而言，它也不是孤立地顯現(xiàn)出來的，必須整合其他相關(guān)的因素才得以生成，并不斷與這些因素進行協(xié)調(diào)適應(yīng)。所以說，教育技術(shù)是一種創(chuàng)造性的“流”，也是教育活動和技術(shù)應(yīng)用諸要素的“聚集”和“反映”。教育技術(shù)本質(zhì)的生成觀是預(yù)設(shè)觀的超越。

　　(二）教育技術(shù)認識觀

　　某種程度上，認識觀與本質(zhì)觀是統(tǒng)一的，本質(zhì)是認識的前提，而認識的深人又推動了本質(zhì)的澄清。近百年來，哲學(xué)思維在悄然地發(fā)生著變化，正從實體思維向關(guān)系思維進行轉(zhuǎn)變。兩種思維方式都深刻影響到對教育技術(shù)的認識。

　　在實體思維觀照下，教育技術(shù)被看作教育和技術(shù)的組合，是利用技術(shù)優(yōu)化教育的過程，并恪守“教育為體、技術(shù)為用”的信念，強調(diào)技術(shù)為教育“服務(wù)”，教育與技術(shù)之間的關(guān)系靠外在的“認識或理論的對象化”來把握。而在關(guān)系思維觀照下，教育技術(shù)的各個因子都被置于一個“非對象性”的關(guān)系中，具體的技術(shù)要素都融合在教育活動中，技術(shù)應(yīng)用與教育活動相互順應(yīng)，甚至由于技術(shù)本身的透明性而被人“忽視”，從教育中“消失”。教育和技術(shù)是“我一你”的關(guān)系，而不是“利用”與“改造”的關(guān)系，它們的本體論地位相同，認識論地位相似，“既親若兄弟，又落落寡合”;教育與技術(shù)的關(guān)系又是相互的，“你中有我，我中有你”，兩者相依而存。關(guān)系思維觀照下的教育技術(shù)認識觀則是一種內(nèi)在的認識觀，教育與技術(shù)相互包含，相通相融，共同促成教育技術(shù)的生成。這種關(guān)系認識觀提供了教育技術(shù)認識的新視角，改變了教育技術(shù)存在的詮釋方式。它是實體認識觀的超越，昭示著教育技術(shù)認識的深刻。

　　(三）教育技術(shù)價值觀

　　教育技術(shù)價值觀旨在揭示“為什么需要教育技術(shù)”，對教育技術(shù)活動起導(dǎo)向作用。自亞里士多德以來，把價值劃分為手段價值和目的價值成為主流觀念，目的是價值尺度，手段是價值載體。可以認為，教育技術(shù)的手段價值是技術(shù)相對于“教育系統(tǒng)”所體現(xiàn)的價值，是技術(shù)在“功能上”的價值，而其目的價值是技術(shù)相對于教育中“人”所體現(xiàn)的價值。

　　教育技術(shù)的手段價值主要體現(xiàn)在技術(shù)的外部效用上，在實際的教育過程中，教育技術(shù)往往以一種感性的、直觀的方式直接展現(xiàn)自身的存在，能滿足人們在教育活動中的需求，優(yōu)化教育活動，提高教育效率，在很大程度上改變了教育的現(xiàn)實條件和存在空間。教育技術(shù)的目的價值則指向教育的本真，指向人的成長。一方面，“技術(shù)作為一種最基本的文化形式，它的終極價值正在于人的自由”[15]。教育技術(shù)不能離開對人的價值的關(guān)注，從人的立場出發(fā)，教育技術(shù)才有價值。另一方面，教育作為人之自我建構(gòu)的實踐活動，是人獲得生命覺醒和發(fā)展的重要途徑，而教育技術(shù)以“怎樣教”切人教育中，藉技術(shù)之力提升教育品質(zhì)，推動教育趨于臻美。因此，教育技術(shù)的價值歸宿是自由、全面和充分發(fā)展的人，人在豐富、全面的教育中不斷走向自由。

　　因此，完整的教育技術(shù)價值觀需要克服單一的價值觀，只從手段價值維度來定位教育技術(shù)的價值，片面地發(fā)揮技術(shù)在教育中的作用，無視人的發(fā)展需求，則會陷人工具理性的桎梏，造成教育技術(shù)價值的異化。同樣，教育技術(shù)的目的價值需要一定的手段價值為前提，如果一味地排斥技術(shù)的工具理性，缺乏必要的技術(shù)功能基礎(chǔ)，教育技術(shù)的目的價值則會成為空中樓閣。

　　(四）教育技術(shù)實踐觀

　　教育技術(shù)實踐觀旨在揭示“教育技術(shù)怎么樣”，在某種意義上，技術(shù)實踐是意義之源，“與技術(shù)本質(zhì)的重新詮釋相適應(yīng)，技術(shù)活動本身越來越居于理解的中心，甚至轉(zhuǎn)變?yōu)樾枰�理解和解釋的問題”。因此，對教育技術(shù)實踐的考察顯得格外重要。

　　教育技術(shù)如同其他技術(shù)一樣，也是通過工具理性來實現(xiàn)實踐功能的，“強調(diào)用邏輯的、實踐的、解決問題的、有條理的和有紀律的方法來處理客觀事物，它依靠計算、依靠精確和衡量以及系統(tǒng)概念”。教育技術(shù)實踐是通過技術(shù)手段及其活動來創(chuàng)設(shè)、控制或優(yōu)化教育環(huán)境及條件，以達到一定教育預(yù)期的，主要表現(xiàn)在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和教育資源開發(fā)等方面。另外，教育技術(shù)實踐總是承載著一定意義、效用和人的價值期望，在實踐過程中“才能獲得其完成形態(tài)，展開和發(fā)展自身，并顯示出它的全部社會文化意義和后果”。教育技術(shù)承載的文化價值是影響教育技術(shù)選擇和應(yīng)用的重要因素，“技術(shù)本身必須在一種文化框架內(nèi)進行審視，否則我們可能會全然誤解技術(shù)”。

　　可見，教育技術(shù)實踐包含著人與技術(shù)、教育與技術(shù)的關(guān)系，并規(guī)定著教育技術(shù)的現(xiàn)實存在。通過教育技術(shù)實踐，人的目的與技術(shù)客觀、技術(shù)理性與文化形態(tài)得到統(tǒng)一；教育目的與技術(shù)規(guī)律在實踐中相互耦合、相互統(tǒng)攝。我們應(yīng)該遵循教育客觀規(guī)律和技術(shù)應(yīng)用法則，借鑒國外先進經(jīng)驗，參與國際交流與對話，努力提高自身的教育技術(shù)實踐能力；還要堅持教育技術(shù)本土發(fā)展的實踐觀，克服教育技術(shù)實踐活動的趨同性，拒絕成為西方教育技術(shù)的附庸。只有在中國教育發(fā)展和社會技術(shù)系統(tǒng)的特定文化視角下開展實踐，才能孕育出中國特色的教育技術(shù)。

　　(五）教育技術(shù)審美觀

　　教育技術(shù)審美觀旨在揭示我們“需要什么樣的教育技術(shù)”，這也關(guān)系到教育技術(shù)的發(fā)展取向。美是人的永恒追求，教育技術(shù)同樣需要遵循美的規(guī)律。美的藝術(shù)對于飽受技術(shù)理蝕之痛的教育來說是一條拯救之路。技術(shù)和藝術(shù)是相通的，“技術(shù)的更早的形態(tài)是技藝，而技藝又被認為合乎人文法度”。因此，教育技術(shù)應(yīng)摒棄“效率至上”的審美取向，回歸到技術(shù)的技藝層面，形成教育技術(shù)“藝術(shù)美”的審美取向。

　　形成教育技術(shù)藝術(shù)美的審美取向，首先要“修技術(shù)之道”，即追求技術(shù)美。技術(shù)美包括形式美與功能美，形式美體現(xiàn)在教育技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計形式與結(jié)構(gòu)上，這些產(chǎn)品設(shè)計要獨具匠心，融人心靈與美的藝術(shù)，讓人通過感官體驗達到情感和精神的愉悅；功能美體現(xiàn)在教育技術(shù)產(chǎn)品的功效上，滿足教育的功能需求。其次要“求藝術(shù)之境”，教育技術(shù)應(yīng)附藝術(shù)之魅。藝術(shù)不是對現(xiàn)實的簡單摹寫或再現(xiàn)，而是“存在性境域的顯現(xiàn)活動向純粹形式的凝結(jié)”，它不是用思想、概念邏輯寫成的，而是用符號形式、形象、聲音和韻律顯現(xiàn)的。最后要“率人性”，人是目的，人的成長需要引導(dǎo)，需要喚醒生命的自覺，而非灌輸。打破技術(shù)理性對教育的禁錮，遵循人成長的自然本性，尋求人發(fā)展的自由與多樣性是教育技術(shù)安身立命之道。我所應(yīng)借技術(shù)之長，因勢利導(dǎo)，激發(fā)人的潛能，使人成為全面發(fā)展的人。

　　綜上所述，在技術(shù)哲學(xué)的視野下運用演繹邏輯的方法，從教育技術(shù)本質(zhì)觀、認識觀、價值觀、實踐觀和審美觀等維度，可以勾勒一幅較為完整的教育技術(shù)理論圖景：從關(guān)系思維的認識角度審視教育技術(shù)，認為教育技術(shù)本質(zhì)上是生成的，教育和技術(shù)相通相融；應(yīng)克服單一的價值取向，守護“手段”和“目的”相結(jié)合的教育技術(shù)價值觀，摒棄“效率至上”的審美觀，形成教育技術(shù)的藝術(shù)化審美取向；中國教育技術(shù)的發(fā)展還應(yīng)踐行本土化實踐觀，塑造教育技術(shù)的中國魂。

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